Школа Архитектурного развития

Десять вопросов о современном образовании профессору МАРХИ Н.Ф. Метленкову, заместителю председателя Учебно-методического объединения вузов по образованию в области архитектуры.

Сегодня в стране идёт реформа образования. Что-то уходит из учебных процессов, что-то новое приходит. Какие, на ваш взгляд, проблемы в образовании сегодня выдвигаются в ряд первостепенных?

Таких проблем на самом деле нимало. Но, если их иерархизировать, то главной проблемой и в образовании, и в среде потребителей образования я бы назвал так называемую философскую проблематику, и прежде всего понимание сущностных вопросов динамики содержания и форм образования. Почему именно эта проблематика? А потому, что сегодня нет человека, который бы так или иначе не знал, что такое образование и зачем оно. Однако, далеко не каждый разбирается в одном из основополагающих вопросов – насколько современно (т.е. актуально, востребуемо) то образование, которое сегодня предлагается различными учебными заведениями или даже государствами. А этот вопрос сегодня, в период углубляющейся глобализации и демократизации общества, и вследствие этого – расширяющегося рынка профессиональных услуг, а это значит – и возрастающей конкуренции в сфере образования, становится заглавным.

Конечно понятно, почему далеко не каждый разбирается в этом вопросе. Ведь, ответ на этот вопрос требует более широких и глубоких знаний сферы образования, чем те общие практические представления, которые обычно имеются у большинства. То есть, ответ на этот вопрос требует теоретико-методологического и даже социально-философского образования, то есть тех представлений, о которых даже в вузовских сообществах рассуждают довольно редко. А вопрос этот – важный, поскольку от понимания его в немалой степени зависит правильность формирования мотивов образования, которые являются весьма мощными стимулами повышения качества образования. А это особенно актуально в переломные моменты, которым является и наше время, время перехода на новые образовательные стандарты. Вот почему именно сегодня актуальность философии образования – чрезвычайно высока, а обсуждение философской проблематики образования просто необходимо.

Ну если философия образования так сегодня нам необходима, на ваш взгляд, а её до сих пор по каким-то причинам не оказалось, то почему бы такую доктрину не заказать какому-либо солидному научно-исследовательскому учреждению, например, Российскому институту философии или Российской академии наук?

Я, наверное, не совсем точно выразил свою мысль. Нам всем (и преподавателям, и студентам, и родителям), то есть и производителям, и потребителям образовательных услуг, нужна философия образования. Но, она нужна нам не в виде какой-то одной доктрины, а тем более формализованной государством. В этом последнем случае, мы получим скорее не философию, а идеологию образования, которая будет реализовываться скорее всего через мономодель национального образования, то есть через одну единственную схему получения молодёжью образования. А этот путь большинству граждан знаком, и выглядит он сегодня не совсем привлекательным на фоне других обнаружившихся возможностей. Нам нужна не одна, и даже не две, три философских доктрины образования, которые действительно можно было бы заказать, если бы вопрос стоял именно так. В том то и дело, что нам нужно значительно больше. В принципе, нам нужен поток философских исследований проблем образования, то есть особое постоянное научное направление в сфере образования. И даже этого мало. По сути, нам нужен философский уровень мышления, то есть тот самый общий и особо социально нагруженный уровень размышлений о судьбах образования со своим понятийно-категориальным аппаратом, который позволяет и лучше понимать сущностные вопросы образования, и правильнее выстраивать образовательную политику и в профессии, и в стране.

А вы могли бы назвать хотя бы основные проблемы, которые надо обсуждать на этом уровне?

Лучшим ответом на этот вопрос могла бы стать классификация проблем образования. Но, её нет. И в ближайшее время вряд ли появится в силу того факта, что образование из некогда самой консервативной области вдруг стало превращаться в наши дни в одну из самых динамичных сфер. А в этой ситуации, конечно, и моего единоразового высказывания на эту тему, и даже отдельной статьи или статей, и даже теории или теорий, и не только моих, для раскрытия той актуальной проблематики в сфере образования, которая сегодня стала очень динамично меняться, будет всё равно недостаточно. Все мысли на этот счёт в лучшем случае, станут лишь капельками очень нужного в сфере образования и желательно очень мощного дождя философских размышлений и исследований.

Я здесь могу лишь номинативно обозначить, и конечно, далеко не полный круг проблем, а только самые острые и именно только на сегодняшний день вопросы. И действительно, могу только обозначить, поскольку каждый вопрос требует многосторонних и долговременных исследований, чтобы, в конечном счёте, получить плюральный, а это и значит более или менее объективный ответ.

А в их число входит проблема, которая у всех на слуху уже не один год: а зачем нам вообще революционные изменения в образовании, особенно в среднем и высшем, сопровождающиеся разного рода потрясениями и родителей, и детей, и педагогов? Не является ли эта «революция» в образовании ошибкой?

Этот вопрос, как говорят языковеды, сложный, то есть состоит он из нескольких простых. В качестве первого простого вопроса я бы назвал проблему глобальности происходящих сегодня в образовании преобразований. Ведь наше время, время рубежа II–III тысячелетий, это время без преувеличения «великих» перемен в культуре всей цивилизации, то есть качественных перемен во всех развитых и развивающихся странах, лишь с некоторым опережением друг к друга или отставанием. Сегодня глобальные перемены происходят во всех основных составляющих культуры (и в способе производства, и в социальных отношениях, и в экономике, и в политике, и конечно в сфере воспитания и образования), но в первую очередь, эти перемены происходят в содержании и формах двух лидеров культуры – ведущего способа производства и доминирующих социальных отношений или так называемой ведущей парадигмы. В результате ряда научно-технических революций, на смену многовекового машинного производства валового типа приходит персонифицировано-электронное высокотехнологическое постиндустриальное производство. Последствия от такого результата – эпохальные. Укажу лишь на два из них. Во-первых, такой электронно-роботизированный характер производства увеличил свободное время человека по сравнению со временем, необходимым ему на производительный труд. Вследствие этого, человек получил больше возможностей обратить внимания на самого себя, в результате чего стал качественно менять представления о самом себе: и о собственных возможностях, и о своём месте в мире как одной из центральных фигур мироздания, и о своих исследовательско-преобразовательских средствах. А возросшая научная и техническая мощь цивилизации (книгоиздательство, электронные телескопы и микроскопы, компьютеры, мультимедиа и интернет и др.) увеличившая познавательную мощность человека, и вследствие этого раздвинувшая представления его и о пространстве, и о времени (за счёт проникновения в тайны микромира и макромира), позволила получить человеку дополнительные доказательства своей уникальности как созидательного существа. Всё это привело к значительному повышению уровня антропоморфизации культуры, а в конечном счёте к выдвижению ею в качестве своего ведущего содержания, носителя и главной ценности – Человека. Внимание человека стало заметно смещаться с феномена «объект» (мир, сооружение, машина) на феномен «субъект» (человек, сообщество, цивилизация). На второй план значимости стала уходить сложившаяся с древнейших времён и доминирующая до настоящего времени естественнонаучная парадигма – парадигма отношения к миру в целом и к любым его составляющим как к внешне положенным по отношению к человеку объектам, которые не зависят от человека, но пределяют и направляют его деятельность, и которые поэтому человек может лишь изучать, и применять эти знания прикладным путём. На первый план стала выходить гуманитарная парадигма, требующая видеть и понимать мир, прежде всего, через человека. А это означает, видеть и понимать, в первую очередь, социальный мир, не как ни от кого не зависящий, а напротив, как зависящий в первую очередь от человека, поскольку изменяется непосредственно им.

Во-вторых, такой электронно-роботизированный характер производства увеличил производительность труда на порядки. В результате, преобразовательная мощность цивилизации возросла многократно, например, в архитектуре за последние 5 тысячелетий она возросла на два–три порядка (храмы в Луксоре и Карнаке строили 1000 лет, Готические соборы – 100 лет, сегодня Храм Христа в Москве построили за 5 лет, а объекты утилитарного назначения – жильё, торговля и др. – строят в течение одного года). Но это означает, что возросли не просто технические возможности цивилизации, а вырос её креативный потенциал. Ведь прежде, вследствие своей замедленности реальный процесс архитектурного творчества представал всего лишь утилитарным строительством – почти незаметным каждодневным трудом. Теперь же, благодаря высоким темпам строительства и вариантному многообразию, процесс этот стал не только более зримым, заметным, но и важнейшим фактором культуры современного человека. Процесс преобразования архитектурной среды, вследствие её высокого онтологического статуса – второй природы человека, формирует в человеке любые социальные качества, в том числе и творчество. Процесс этот делает своим соучастником каждого современника независимо от его желания, и, таким образом, он невольно втягивает человека, по сути, в творческий процесс преобразования среды жизнеобитания или в роли её сотворца, или в роли её пользователя и ценителя. Тем самым современный человек значительно больше творчески воспитывается средою, чем его предшественники. По крайней мере, он получает большую непроизвольную установку со стороны архитектурной среды на творческое бытие, на бытие в качестве творческой личности, и, следовательно, более готов к творческому бытию.

Кроме того, современные транспортные и информационные возможности, изменившиеся столь радикально (и за счёт транспорта – водного, железнодорожного и особенно – автомобильного, авиационного, подводного и космического; и за счёт очень мощной цифровой информационной техники), в совокупности с радио, кино, телевидением, телефоном, факсом, электронной почтой, интернетом раздвинули границы социального пространства до уровня планеты. Сегодня понятие «дом» вбирает уже не только конкретное сооружение, как раньше, и даже не только двор, улицу, город, страну, но и весь земной шар, солнечную систему, галактику. Современный человек стал более ощущать себя не субъектом какого-либо региона, а представителем цивилизации и даже более того – жителем космоса. Поэтому, он стал более понимать хрупкость земного мира, зависящего во многом от дел рук человеческих, и, следовательно, стал более ощущать себя ответственным за всё планетное и околопланетное пространство. А это есть черты творческого отношения, черты менталитета творца. В дополнении к этому, темп обновления преобразовательно-познавательных средств значительно возрос и продолжает расти, например, в автомобилестроении ежегодно создаются сотни новых моделей автомобилей, в компьютерном производстве ежегодно возникает новое поколение компьютеров и программного обеспечения. А этот процесс стимулирует смещение акцентов в социальных ценностях, например, в потребительских ценностях всё большим спросом пользуются товары не валового ширпотреба, а с новационными эксклюзивными качествами под индивидуальные запросы потребителей. В производстве тоже сегодня всё более начинают цениться не только и не столько знания или технологии, которые ещё в 20 веке понимались как главная производительная сила (вспомним популярные лозунги: «знание – сила», «наука – главная производительная сила») и потому информация составляла основной предмет научно-технического и коммерческого интереса и даже межгосударственного технического шпионажа. Теперь всё большую ценность приобретают непосредственно сами творцы этих знаний и технологий – творческие личности. Они теперь предстают главной производительной силой. И поэтому за ними теперь «охотятся» передовые сферы производства (т.н. процесс «утечки мозгов»). А это означает, что и производство, и культура уже готовы к новационному креативному бытию. Более того, производство уже готово сменить ведущую концепцию «производства» (валового производства с ведущей репродуктивной деятельностью своих субъектов) на концепцию «новационного креативного производства» (производства товаров с новыми качествами и с ведущей творческой деятельностью своих субъектов). По существу, мы сегодня вступили в цивилизацию нового типа – не просто более очеловеченную, более гуманную (гуманитарную или антропологическую) цивилизацию, а именно в креативную цивилизацию. В соответствии с этой моделью, в центре мироздания и социального пространства в том числе стоит не человек вообще, а именно творческий человек, человек-творец, творческая личность – созданная по образу и подобию Творца (Бердяев, Соловьев, Федотов, Шестов и др.). Такой научно-технической мощи и глобальной мировоззренческой инновации в нашей цивилизации ещё не было. Поэтому понятно, что последствия от таких фундаментальных перемен в обществе – тоже будут глубокие и масштабные. Они будут повсеместными и затронут все сферы занятости человека, в том числе и образование. То есть иначе говоря, глобальность перемен, происходящих сегодня в обществе, максимальная, всепланетная, и не является чей-то выдумкой или проблемой лишь России.

Это значит, что и реформы в образовании должны быть такими же глобальными, какими глобальными являются происходящие сегодня перемены в обществе?

Совершенно верно – образование должно соответствовать времени, должно соответствовать непрерывно меняющимся представлениям в обществе. Только в этом случае образование может выполнять свою основную роль – быть средством развития цивилизации. Кстати говоря, сегодня, во многом благодаря становящейся гуманитарной картине мира, эта роль образования в обществе всё чаще начинает пониматься адекватно. Образование в ряде развитых стран рассматривается уже не как «второй эшелон» после главного – «производства», не как «обуза» для государства, не как область социальных «дотаций», а значительно точнее – как одно из ведущих средств производства, как один из лидирующих факторов развития экономики и культуры общества, поскольку готовит главное производительное средство – человека, а теперь и творческого человека.
И именно поэтому образование сегодня становится одной из главных арен конкурентной борьбы стран за лидирующие позиции, а это значит – за лидирующие позиции в культуре, науке, искусстве, а в конечном счёте – в экономике. А из этого вытекает крайняя заинтересованность правительств развитых стран в скорейшей перестройке своих национальных образовательных систем под новые требования времени.

А всё же, как эти новые требования времени могут изменить привычное нам образование, чем будет отличаться «новое» образование от «старого»?

Ведь, что мы имеем на сегодня. По сложившейся традиции, образование готовило, да и сейчас ещё во многом про должает готовить, кадры в основном с менталитетом исполнителей и разработчиков для производства валового типа, в соответствии с моделью индустриального образования. А суть модели индустриального образования – это прежде всего «профессиональное образование»: подготовка специалистов, главным образом, для профессиональной деятельности на производстве, а применительно к архитектуре – это подготовка архитекторов для работы преимущественно в проектном производстве. Соответственно производством формировался и госзаказ на специалистов: сколько и каких специалистов нужно для заполнения производственных вакансий (не больше и не меньше). Производством, так же задавался и уровень качества подготовки специалистов. Как правило, с производства приглашались мастера своего дела для работы в вузы в роли ведущих педагогов. Эти же специалисты приглашались и на роль главных «судей» результатов профессионального архитектурного образования – на роль Председателей государственных экзаменационных комиссий по защите выпускниками дипломных проектов. То есть образование ориентировалось на производственные требования как на главные требования и соответствующим образом настраивалось. Соответствующим образом складывался и рейтинг национальных систем образования: в тех странах, где было развито производство, там и образование показывало себя на хорошем уровне. Поэтому, хорошим образованием по праву считалось образование в промышленно развитых странах (Англия, Германия, США и др.). Одним из лидеров на рынке индустриального образования был и СССР, где кадры для производства готовились очень хорошо: с глубокой фундаментальной подготовкой, особенно в естественнонаучных областях. Но, время этого образования ушло. Теперь современное производство выстраивается под новую концепцию – концепцию персонифицированного новационного производства. Соответственно и образование должно измениться под новую модель – модель постиндустриального персонифицировано-креативного образования. А известно, научить творчеству по образцу нельзя, так как творческих подходов, по сути, столько, сколько их носителей.

Поэтому, для создания персонифицированного креативного образования выход непосредственно на конкретного человека как на главное действующее лицо совершенно естественен. А отсюда – и суть модели современного постиндустриального образования: это «гражданское» (либеральное) образование, в частности – подготовка граждан, прежде всего для жизни и лишь во вторую очередь – для профессии, для деятельности в конкретном производстве. Эту модель в определённой мере можно назвать моделью «элитного массового образования». Примерно такая же модель использовалась в XVIII–XIX веках при домашнем гувернерском воспитании детей представителей элитных слоёв общества (царствующих особ, дворян, князей и т.д.). Таких детей не учили какойлибо одной профессии, а «погружали» в культуру передового цивилизационного опыта, воспитывали из них не столько профессионалов, сколько граждан с широкой эрудицией и высоким творческим и нравственным потенциалом.

Сегодня, в связи с поступью постиндустриального времени, поставившего на первое место не производство с его изнурительным трудом «прожиточного минимума», а человека и человеческую жизнь, человеческие права, нравственность и демократические свободы, такая модель образования стала массово востребоваться в обществе, и развитые страны уже пытаются внедрять её для массового использования.

А какие ещё можно назвать отличительные черты нового образования?

На самом деле, таких черт много, но я бы назвал, пожалуй, ещё два параметра, по которым эти две модели предстают не просто разными, а прямо противоположными, это «открытость» и «креативность». По этим двум критериям образование индустриального общества можно было бы определить как «закрытое» и «некреативное» (или малокреативное). «Закрытость» индустриального образования заключается в том, что: – обучается только ограниченное количество учащихся (под госзаказ), которому государство может гарантировать трудоустройство. Поэтому существовали повсеместно барьеры для желающих учиться в вузах в виде вступительных испытаний; – обучение только в строго регламентированные сроки (5–6 лет) и не далее как до 35-летнего возраста (при очном обучении), потому что «престарелые» трудовые кадры для производства не нужны. «Некреативность» индустриального образования заключается в его статике, в его консерватизме по отношению к тем изменениям, которые осуществляются в жизни. Обучение учащихся ведётся, как правило, по одной образовательной (государственной) модели, под определённые нормативы качества образования, выработанные профессиональным сообществом и утверждённые государством, и обязательно с дифференцированной оценкой уровня их профессиональной обученности исполнительской и разработческой культуре. То есть образование здесь подчинено корпоративным интересам профессии, вследствие чего оно – корпоративно, не личностно, а творчество субъектов образования ограничено: любое отклонение от образовательного стандарта для субъекта образования (то ли это будет студент, то ли – педагог) может закончиться печально, он останется вне учебного заведения. В этом случае, процесс образования справедливо называют «обучением» – старшие поколения обучают младшие своему опыту, то есть старшие поколения передают свой опыт младшим поколениям.

Образование постиндустриального общества по двум названным критериям («открытость» и «креативность») можно было бы определить как «открытое» и «креативное». «Открытость» постиндустриального образования заключается в том, что: – образование осуществляется не избранных будущих профессионалов, а всех желающих, то есть, прежде всего, граждан своей страны, и таким образом, это образование – массовое, а это означает, что нет госзаказа на специалистов с высшим образованием, и следовательно нет ни лимитных, ни рейтинговых, ни конкурсных ограничений по приёму в вузы. И это логично, поскольку образование, в соответствии с конституционными правами граждан, должно быть доступно всем; – образование осуществляется без строгих временных границ, а точнее – «в течении всей жизни», а это значит – «бессрочное», то есть тогда, когда удобно учащимся (учащиеся могут неоднократно прерывать процесс образования, уходить в академические отпуска, возвращаться и возобновлять процесс учения).

Такая модель более соответствует демократическим конституциям, в том числе и Российской конституции, где заявлено, что каждый гражданин имеет право на образование, а это означает – право на любое образование и высшее образование в том числе, и конечно же тогда, когда оно нужно самому гражданину, а не государству. Так например, года три назад в Копенгагенский университет написал заявление о своём желании учиться 80-летний гражданин Дании, и естественно, он был зачислен на первый курс университета; – образование «бесплатное», хотя на самом деле, выплачивая государству налоги, гражданин тем самым делает взнос в финансирование процесса образования своих детей, и оно, образование, таким образом является по сути всегда платным. «Креативность» постиндустриального образования заключается в его динамике, в восприимчивости изменений, которые происходят в жизни: – обучение учащихся ведётся не по одной образовательной модели, а по нескольким, по сути по бесконечно большому количеству моделей, так как каждый студент составляет себе сам свою модель образования; это – «персонифицированное» образование, то есть индивидуальное по отношению к каждому субъекту образования: как к ученику, так и к учителю и к учебному заведению.
А сам учебный процесс уже не есть процесс «обучения», а представляет собою действительно процесс «образования» – буквально процесс «образовывания» (становления) личности, а ещё точнее – процесс творческого саморазвития, процесс самообразования, самообразовывания творческой личности; – изменения в образовании не только желательны, но и необходимы в соответствии с современной гипер-динамикой жизни, они даже предписываются самой этой образовательной моделью – ежегодно обновлять содержание образования. Хотя по сути, сегодняшнее время диктует даже ещё более динамичный статус образованию – чтобы образование не догоняло культуру, периодически внося те или иные изменения в своё содержание, а упреждало бы социо-культурыные изменения, гибко реагировало бы на динамику жизни и профессий и в определённой мере формировало бы их.
Тогда бы образование действительно выполняло бы роль структуры, образовывающей общество; – поскольку образование даётся прежде всего не для участия в каком-либо конкретном производстве, а для жизни, то нет и строгих нормативов качества образования, а следовательно и нет дифференцированных оценок качества образования, а есть лишь количественный контроль процесса образования с помощью т.н. «зачётных единиц» или «кредитов»; Из этого сравнения двух моделей образования видно, что возможности постиндустриального образования значительно шире и вернее отражают креативный дух сегодняшнего дня и сегодняшние ожидания по подготовке выпускников персоналистов-креативистов. А это значит, что сложившееся образование должно будет поменять свою социально устаревшую концепцию, сформировавшуюся в основном в XIX–XX веках, – «репродуктивного образования» (по подготовке «исполнителей-разработчиков») на концепцию образования XXI века – «творческого образования» (по воспитанию многомерно ориентированных и саморазвивающихся «творческих личностей»). Естественно, от результативности такого нового образования будут зависеть во многом и социально-экономические успехи государств. И те страны, которые быстрее поменяют своё устаревшее образование на современное, будут лидировать на мировой арене. Вот почему реформы в образовании сегодня рассматриваются одним из ведущих факторов развития, и прежде всего – показателем правильности социального курса стран, и критерием будущей экономической успешности этих стран. Конечно, в одиночку перестраивать национальное образование – серьёзная экономическая нагрузка, с которой не каждая страна может справиться. Не случайно появилась и Болонская декларация – заявление ряда европейских стран о намерении выстраивать контуры нового образования сообща.

А какие то черты нового образования уже нашли отражение в новых государственных образовательных стан дартах, на которые страна переходит с 2010 года?

Да, конечно. Их и много, и мало, смотря как на это смотреть. Если сравнивать содержание новых образовательных стандартов с тем, что у нас было до сих пор, то черт нового образования в новом стандарте много. А если сравнивать содержание новых образовательных стандартов с тем, что должно быть в будущем отечественном образовании, то черт этого образования в новом стандарте ещё мало. Но если отвечать на вопрос не риторически, то основные параметры новых стандартов я должен всё же назвать. Вообще, основной задачей при разработке новых образовательных стандартов, где лидирующую роль играло УМО (Учебно-методическое объединение вузов по образованию в области архитектуры) как раз и было внедрение в Стандарты базовых ориентиров актуального сегодня (в рамках всеобщего процесса антропологизации и креативизации образования) учебного процесса самообразования, цель которого – интенсификация воспитания творческих личностей.

Такой процесс в Болонском движении получил название «студентоориентированного учебного процесса», основная задача которого усматривается тоже в развитии у студентов, прежде всего, творческого потенциала самоопределения и не только в профессии, но прежде всего в обществе, а следовательно и – творческого потенциала порождения уникальных новационных решений.

А если говорить уже совсем конкретно об основополагающих отличительных чертах нового образования, то есть студентоориентированного учебного процесса, то таковых можно назвать пять.
1. Новое образование – это двухуровневое образование: в России Бакалавриат – 5-летний и Магистратура 2-годичная. По срокам новое образование стало на год длиннее по сравнению с отечественной предыдущей моделью 6-летней подготовки архитектора. И это тоже – требование времени: все профессии, нагруженные большой социальной ответственностью, требуют более длинных сроков образования, и прежде всего – это медицина и архитектура. По структуре своей, двухуровневое образование сегодня тоже более востребуемо практикой и жизнью по сравнению с предшествующим одноуровневым образованием. Бакалавр архитектуры представляет собою первую профессиональную академическую степень, ориентирующую-выпускников на решение, в первую очередь, массовых проектных задач. Магистр архитектуры рассматривается как вторая профессиональная академическая степень либо исследовательско-проектной, либо научно-педагогической профилизации. Магистр архитектуры в проектировании призван решать задачи повышенной сложности: специализированные, междисциплинарные и концептуально инновационные (продвинутые), должен быть подготовлен к выполнению функций менеджмента и администрирования в сфере проектного дела, быть готов к деятельности в постоянно обнов ляющемся социально-культурном контексте. Магистр архитектуры в научно-педагогической сфере занятости ориентируется, прежде всего, на выполнение прикладных (предпроектных, проектных и послепроектных) исследовательских работ: составление проектных концепций, программ, заданий, обоснований, экспертиз и оценку проектов и разного рода программ развития и образования. Кроме этого, они должны пополнять педагогический корпус школ архитектуры в программах бакалавриата Вообще в России, в частности в Петербургской академии художеств, до революции 1917 года уже существовала двухуровневая система образования. После второй мировой войны, с 50–60-х годов, возврат к уровневому образованию первыми стали делать западные страны Англия, США, а затем и европейские страны. Россия к этому движению стала присоединяться лишь на рубеже XX–XXI веков. Конечно, уровневая система образования ближе к концепции студентоориентированного учебного процесса, чем моноуровневая, безальтернативная, которая существовала в ряде стран в XX веке. Её главное неоспоримое достоинство в том, что она обладает несколько большим потенциалом выбора, то есть она позволяет учащимся выбирать (учиться или работать) не один раз при поступлении в вуз (как это имеет место при моноуровневой системе образования), а как минимум два раза – и при поступлении в вуз, и после окончания Бакалавриата. А такая возможность – возможность более широкого выбора – и есть одно из основных условий становления творческих личностей.

2. Учебный процесс строится на основе компетентностного подхода: качество образования оценивается не столько по знаниево-уменьевому багажу студента как прежде, сколько по его компетентностному потенциалу – по способности студента самостоятельно и творчески применять этот знаниево-умениевый багаж в разных социальных ситуациях. Для этого и строилась компетентностная модель, сначала профессиональной деятельности, а затем и высшего профессионального архитектурного образования, с разведением последней по двум взаимосвязанным ступеням – «бакалавриат» и «магистратура». Компетентностная модель подготовки бакалавра архитектуры включает базовую, фундаментальную общепрофессиональную подготовку и специальную подготовку по профильным дисциплинам и курсам. Компетентностная модель магистра архитектуры предусматривает приобретение общекультурных компетенций и углубленную профессиональную подготовку по одному из видов деятельности в соответствии с магистерской программой. Каждый из уровней преемственно связан с предыдущим, что, в конечном счёте, ориентирует выпускников бакалавриата, владеющих базовыми методами исследовательскопроектной работы, на профессиональную практику под руководством лицензированного архитектора, получение собственной лицензии и осуществление самостоятельной практики и (или) продолжение обучения в магистратуре, а выпускников магистратуры, владеющих специальными методами постановки и решения проблем исследовательскопедагогической и исследовательско-проектной деятельности, – на получение лицензии, активную профессиональную практику и на дальнейшее обучение в аспирантуре. 3. Содержание образования структурировано на циклы и разделы.

Структура подготовки в Бакалавриате включает: три учебных цикла –
1) гуманитарный, социальный и экономический – ГСЭ;
2) математический и естественнонаучный – МЕ;
3) профессиональный – П;
и три раздела –
а) физическая культура;
б) практика и научно-исследовательская работа; в) итоговая государственная аттестация.

Структура подготовки в Магистратуре включает два учебных цикла – «общекультурный» и «профессиональный», и два раздела – «практика и научно-исследовательская работа» и «итоговая государственная аттестация».
4. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), разрабатываемую ВУЗом самостоятельно, совместно с субъектами образования и в первую очередь со студентами, и с работодателями. На основе именно вариативной части и возникают профили (специализации), которые вуз задаёт и наполняет себе сам. Таких профилей в новых Стандартах семь: архитектурное проектирование, градостроительное проектирование, проектирование городской среды, проектирование интерьера, ландшафтное проектирование, реставрационное проектирование, художественное проектирование, а во ФГОС Магистра архитектуры таких профилей/специализаций два (иссследовательско-проектная и исследовательско-педагогическая деятельность). Заданные в настоящем ФГОС профили охватывают все основные направления проектно-исследовательского производства в области создания искусственной среды и воспроизводства кадров в сфере образования. Базовая (обязательная) часть любого цикла или раздела, контролируемая государством, предусматривает освоение основополагающих знаний, умений, компетенций. Вариативная (профильная) часть определяется и контролируется только вузом. Она даёт возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, компетенций, определяемых содержанием базовых частей, позволяет студенту получить углублённые знания и навыки для профессиональной деятельности и (или) дальнейшего профессионального образования. В вариативной части любого цикла или раздела выделяется одна треть трудоёмкости для введения элективных (по выбору студентов) учебных дисциплин или курсов, что напрямую соответствует требованиям построения «студентоориентированного учебного процесса». Количественные характеристики составляющих содержание образования следующие: 1) «базовая», федеральная, обязательная часть в Бакалавриате составляет – не более 50% трудоёмкости, а в Магистратуре – не более 30%; 2) «вариативная», вузовская, наполняемая каждым вузом самостоятельно, часть в Бакалавриате составляет – не менее 50% трудоёмкости, а в Магистратуре – не менее 70%. 5. Содержание профессионального цикла модулировано по деятельностному принципу, вследствие чего оно стало максимально отражать содержание современной профессиональной практики современного архитектора, в частности – четыре базовых комплексных вида его профессиональной архитектурной деятельности: «проектная»; «теоретическая, научно-исследовательская и критическая»; «организационно-управленческая и коммуникативная»; «педагогическая». Это соответствует общей мировой практике организации архитектурного образования и учитывает требования компетентностного подхода. «Модули» предлагается рассматривать в качестве основных элементов структуры предметного содержания его и базовой, и вариативной частей. Они дисциплинарно могут самостоятельно наполняться вузами. Функции контроля за содержанием и качеством образования при этом всё равно остаются за формируемыми компетенциями.

На основании выявленных ключевых видов профессиональной деятельности и соответствующих им компетенций предложено модулирование профессионального цикла на семь учебных модулей – «проектирование»; «архитектурностроительные конструкции, материалы и технологии», «инженерные системы и среда», «история и теория», «профессиональный язык и средства коммуникации», «менеджмент, право и этика», «педагогика».

А какие преимущества несёт собою такая вот новационная, по сути своей, структура новых образовательных стандартов?

Вы затронули «преимущества». Они, конечно, есть. И их нимало. Я назову лишь самые-самые важные, структурные, узловые. Предложенная в новых Стандартах структура подготовки выпускников разного уровня и профессиональной направленности, конечно же, есть, прежде всего, эффективный инструмент выстраивания вузами собственного образовательного имиджа и студентоориентированного учебного процесса, в частности – выстраивания непосредственно самими учащимися индивидуальных учебных траекторий. Поскольку, реализация новых стандартов обязывает вузы самостоятельно разрабатывать основные образовательные программы (на основе федерального государственного образовательного стандарта) и ежегодно их обновлять (с определённым профилем, учитывающим как соб ственные традиции и возможности, так и потребности регионального рынка труда), то именно это и позволит вузам со временем сформировать свои школы с индивидуальным, неповторимым творческим обликом, и таким образом, избавиться от сложившейся в стране унифицированности архитектурных школ, и в конечном счёте, занять собственные ниши в профессиональном спектре образовательных услуг в России и в более широком контексте. По существу, это есть старт для процесса создания авторских архитектурных школ в нашей стране. Предложенное модулирование архитектурного образования позволило впервые развести его профессиональное содержание на две равноправные составляющие – «теоретическую» и «практическую». Например, теоретическая часть модуля «Проектирование» теперь включает следующие учебные курсы и дисциплины: «Введение в методологию проектирования», «Методология проектирования», «Методология специализированных, междисциплинарных и продвинутых сфер проектирования». А практическая часть этого модуля, соответственно, включает – «Основы архитектурного проектирования и композиционного моделирования»; «Архитектурное проектированиеI», проектирование 1-го уровня, уровня Бакалавриата; «Архитектурное проектирование-II», проектирование 2-го уровня, уровня Магистратуры.

Такой подход позволит усилить фундаментальность подготовки архитекторов, необходимую для сегодняшней социально-экологически и научно-исследовательски нагруженной профессиональной проектной практики.

А если представить ситуацию, когда всё, что заложено вами в новые стандарты, внедрено и заработало, то где окажется наше отечественное образование: в лидерах, в аутсайдерах или в средине между ними, в сером большинстве?

Ответ на этот вопрос предполагает прогнозирование. А прогнозирование, как известно, есть весьма скользкое и не благодарное дело. И тем не менее, если исходить только из фактов, то в ближайшее время мы можем увидеть векторы прорывов или отставаний нашего образования, в зависимости от характера решения следующего проблемного поля. Безусловно, стандартизация третьего поколения представляет собою шаг вперед по сравнению со стандартизацией второго поколения, и приближает отечественное образование, находящееся сегодня ещё в значительной мере в границах требований индустриальной эпохи, к современному постмодернистскому образованию, образованию постиндустриальной эпохи. И тем не менее, в Стандарты ещё много актуального не включено, и особенно что касается социальной составляющей образования. Ведь, образование всегда в себя включает две составляющей: 1) предметное содержание (и профессиональное, и общекультурное) и 2) социальное содержание, и прежде всего в виде дидактического метода и условий реализации учебного процесса (социально-экономических, психологических, идеологических и др.). Так вот если рассматривать предметное содержание, то здесь всё обстоит бо лее-менее, и есть уверенность, что отечественное образование вскоре может выйти на парадигму креативного саморазвития и самообразования учащихся. И вследствие этого, так называемый студентоориентированный учебный процесс может стать реальностью. А вот что касается второй составляющей образования – социального содержания, – то здесь ситуация более сложная. Здесь наше отставание от западного образования намного значительнее, и прежде всего по следующим ключевым направлениям: – доступность высшего образования продолжает оставаться на том же «элитном» уровне, то есть со вступительными экзаменами; а это значительно отдаляет наше образование от европейских и американских норм, где для зачисления в вуз выпускнику средней школы, в соответствии с его конституционными правами, достаточно написать только заявление; – образование «в течение всей жизни», которое в европейских странах стало реальностью (то есть студент учится тогда, когда может и может учиться столько, сколько надо, хоть всю жизнь), в наших стандартах даже и не обозначается; – бесплатность высшего образования для всех осталась только в воспоминаниях от советского времени, в то время как западное образование на него почти полностью перешло;
– двухуровневая система образования (бакалавриат, магистратура), вводимая в нашей стране, вместо трехуровневой (бакалавриат–магистратура–докторантура), которая существует в США и в ряде стран Европы уже более трёх десятков лет, будет безусловно удалять сферу отечественного образования от науки, в то время как Болонский подход требует их сближения; – отечественная стандартизация проводится Министерством образования и науки под флагом максимально возможного «сокращения специальностей», может быть из-за экономических соображений. В результате в отечественном архитектурном образовании может остаться (если жёстко следовать этому принципу) только одна специальность – «архитектура», а всё остальное может покрываться примерно десятком профилей. В то время как у наших конкурентов – США – архитектурных специальностей насчитывается порядка пятидесяти, а профилей – порядка пятисот. Конечно, конкурировать с такими нашими показателями, например, с США нелегко. – студенческое самоуправление у нас находится в зачаточном состоянии, в то время как в западных университетах существуют даже студенческие теневые ректораты и деканаты.

Безусловно, все эти (и ещё другие не названные здесь) недоработки, во-первых, снижают конкурентоспособность отечественного образования, в то время как его надо повышать. Более того, и вся перестройка отечественного образования идёт под этим лозунгом – «повышение конкурентоспособности отечественного образования». А во-вторых, все названные недоделки в Федеральных государственных образовательных стандартах отдаляют наше образование от актуальной модели либерального гражданского образования. А гражданскому обществу, о строительстве которого мы заявили своей конституцией, нужно и соответствующее гражданское образование.

Интервью провёл главный редактор журнала Васильева Елена Николаевна Архитектура и строительство России 11•2009